Graffiti en el Forum de Barcelona
“La mitad de la belleza depende del paisaje, y la otra mitad de la persona que la mira”. Hermann Hesse
Las imágenes configuran un mundo que interpela intensamente a nuestra subjetividad, dotadas de una polisemia que da lugar a pluralidad de significados, interpretaciones y conjeturas. Desde ese lugar, el filósofo y escritor Règis Debray en su obra “Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente”, expresa que “Una imagen es siempre y definitivamente enigmática, sin `buena lección` posible”. Y sostiene que no hay de un lado, la imagen inerte, única y estable y por otro, la mirada como un rayo de sol móvil que viene a animar la página de un libro abierto. “Mirar no es recibir sino ordenar lo visible, organizar la experiencia”.
Y así como Roger Chartier planteó que el sentido de un texto no está cristalizado en la obra sino que se construye cuando se produce el encuentro entre el texto y el lector que posee una identidad sociocultural, Debray afirma que “La imagen recibe su sentido de la mirada, como lo escrito de la lectura”.
Nuestra cultura, en diferentes momentos, ha generado y genera una eclosión de imágenes (cine, televisión, videoclips, graffitis, murales, collage, arte callejero, videojuegos, publicidad gráfica, internet) donde es posible distinguir diferentes “culturas de la mirada” que van de la mano de los cambios desarrollados en los formatos, soportes, materiales, y hasta en la sintaxis y la pragmática.
Las ciencias también contribuyeron para entender la actividad de nuestro cerebro en la creación y producción de imágenes. Diferentes investigaciones han destacado que los dos hemisferios de nuestro cerebro cumplen funciones opuestas y que ambos participan, con diferentes matices, en las actividades que hacemos aunque algunas funciones se encuentren más estimuladas que otras en la cultura y en la educación.
Mientras el hemisferio izquierdo despliega el pensamiento lógico, analítico, secuencial y lineal, a través del procesamiento de la información verbal, el hemisferio derecho se dedica al pensamiento analógico, espacial, creativo, abierto a la imaginación y la fantasía. Es el hemisferio derecho el que procesa la información visual, el que percibe objetos desde distintas perspectivas, integra partes y desarrolla formas no verbales de expresión. El mundo de las artes refleja el poder de esta actividad.
Mientras el hemisferio izquierdo despliega el pensamiento lógico, analítico, secuencial y lineal, a través del procesamiento de la información verbal, el hemisferio derecho se dedica al pensamiento analógico, espacial, creativo, abierto a la imaginación y la fantasía. Es el hemisferio derecho el que procesa la información visual, el que percibe objetos desde distintas perspectivas, integra partes y desarrolla formas no verbales de expresión. El mundo de las artes refleja el poder de esta actividad.
El grito, Edvard Munch
La fusión de ambas funciones cerebrales las podemos visualizar, por ejemplo, en la construcción de metáforas, concepto que Leonard Shlain, autor de “El Alfabeto contra la Diosa”, planteó con una fantástica frase: “Metáfora… la contribución única del hemisferio cerebral derecho a la capacidad lingüística del hemisferio cerebral izquierdo”.
Sabemos que la cultura occidental cimentó la alfabetización y la escolarización sobre la base de la hegemonía de la palabra escrita, del pensamiento lógico y lineal y de la abstracción -que se corresponden con las funciones básicas del hemisferio izquierdo- tal como lo atestiguan los libros impresos que fueron los vehículos privilegiados para la difusión del saber, la trasmisión de la cultura y la educación de las nuevas generaciones.
El pensador McLuhan fue quien lanzó la idea de la "aldea global" para dar cuenta de una nueva cultura donde la imagen, el sonido, la simultaneidad y lo global –funciones sustantivas del hemisferio derecho- pasarían a un primer plano, dejando relegados al lenguaje verbal y a las palabras.
Más tarde fue Giovanni Sartori (1998) quien nos habló del homo videns en una sociedad teledirigida donde las imágenes omnipresentes acentúan nuestra función de observadores y espectadores, siempre sorprendidos y deslumbrados ante su carga sensorial y emocional.
Sabemos que la cultura occidental cimentó la alfabetización y la escolarización sobre la base de la hegemonía de la palabra escrita, del pensamiento lógico y lineal y de la abstracción -que se corresponden con las funciones básicas del hemisferio izquierdo- tal como lo atestiguan los libros impresos que fueron los vehículos privilegiados para la difusión del saber, la trasmisión de la cultura y la educación de las nuevas generaciones.
El pensador McLuhan fue quien lanzó la idea de la "aldea global" para dar cuenta de una nueva cultura donde la imagen, el sonido, la simultaneidad y lo global –funciones sustantivas del hemisferio derecho- pasarían a un primer plano, dejando relegados al lenguaje verbal y a las palabras.
Más tarde fue Giovanni Sartori (1998) quien nos habló del homo videns en una sociedad teledirigida donde las imágenes omnipresentes acentúan nuestra función de observadores y espectadores, siempre sorprendidos y deslumbrados ante su carga sensorial y emocional.
Hoy vivimos en un escenario de mediaciones visuales -paraíso, laberinto, jungla urbana, mural extendido-, y la educación parece implicarse poco en la comprensión y apropiación de esa cultura. ¿Qué caminos siguió la escuela para asimilar e integrar las imágenes al currículo? ¿Qué estrategias de formación docente hubo para apropiarse de los referentes audiovisuales que tanto influyen sobre las subjetividades y las relaciones con el mundo?
Después de leer lo que años atrás decía L. Vilches (“Teoría de la imagen. Pedagogía de la imagen”,1988): “Antes había mucha palabra y poca imagen… Trasladado al universo de la pedagogía: mucho decir y poco mostrar”, nos preguntamos si ha cambiado algo en las escuelas en cuanto a la creación, interpretación y resignificación de imágenes, si la escuela se involucró en otras formas de leer el mundo que se apartan de los códigos lingüísticos dotados de una sintaxis y una lógica consolidadas y establecidas.
La pedagogía de la imagen, la educación en y para los medios, la alfabetización audiovisual (Aparici, Tyner, Masterman), la recepción crítica y activa de los medios (Orozco, Fuenzalida, Hermosilla), los estudios de las mediaciones (Martín-Barbero), son algunas de las propuestas nacidas hace unas décadas con la intención de incluir los múltiples y ricos lenguajes audiovisuales en el desarrollo curricular para formar competencias de comunicación, favorecer la construcción de conocimientos y analizar y producción creativa de mensajes en alianza y complementariedad con los lenguajes verbales. No es un dato menor agregar que estas tendencias tuvieron una escasísima “recepción” en el interior de las instituciones educativas y en la formación docente, a pesar de la imparable industria de los medios que ha diversificado objetos tecnológicos que en forma inmediata se tornan objetos de alto consumo y de fuerte impacto social sobre todo en las nuevas generaciones.
La pedagogía de la imagen, la educación en y para los medios, la alfabetización audiovisual (Aparici, Tyner, Masterman), la recepción crítica y activa de los medios (Orozco, Fuenzalida, Hermosilla), los estudios de las mediaciones (Martín-Barbero), son algunas de las propuestas nacidas hace unas décadas con la intención de incluir los múltiples y ricos lenguajes audiovisuales en el desarrollo curricular para formar competencias de comunicación, favorecer la construcción de conocimientos y analizar y producción creativa de mensajes en alianza y complementariedad con los lenguajes verbales. No es un dato menor agregar que estas tendencias tuvieron una escasísima “recepción” en el interior de las instituciones educativas y en la formación docente, a pesar de la imparable industria de los medios que ha diversificado objetos tecnológicos que en forma inmediata se tornan objetos de alto consumo y de fuerte impacto social sobre todo en las nuevas generaciones.
Si sabemos el efecto motivador que tienen las imágenes en los estudiantes ¿por qué no recurrimos a ellas para problematizar la realidad, presentar un caso de estudio, enunciar hipótesis de trabajo o abrir un debate? ¿Qué “herramientas culturales de mediación” (James Wertsch, 1999) utilizamos para las interacciones sociocognitivas? La alianza de textos y de imágenes puede ser un favorable elemento didáctico para provocar la curiosidad semántica, el interés por descifrar e interpretar sentidos o hilvanar relatos y tramas singulares. Las imágenes son otras fuentes que posibilitan el diálogo y el intercambio entre profesores y estudiantes en un espacio de encuentro donde lo explícito y lo implícito, lo manifiesto y lo oculto de ellas, juegan un papel importante para nutrir la comunicación grupal.
Más allá del deslumbramiento inicial por los colores, efectos especiales, animaciones, ritmo y secuencia que tienen las imágenes, un camino sea reposar la mirada para ver más allá de las impresiones y emociones que despiertan, a través de un intercambio colectivo donde las miradas individuales se comparten, se entrecruzan y construyen un nuevo relato. Ese reposo reflexivo de la mirada que incluye la dimensión ética, supone ubicar las imágenes en el contexto sociocultural de la realidad para darles un sentido vinculante con la vida de otros.
Más allá del deslumbramiento inicial por los colores, efectos especiales, animaciones, ritmo y secuencia que tienen las imágenes, un camino sea reposar la mirada para ver más allá de las impresiones y emociones que despiertan, a través de un intercambio colectivo donde las miradas individuales se comparten, se entrecruzan y construyen un nuevo relato. Ese reposo reflexivo de la mirada que incluye la dimensión ética, supone ubicar las imágenes en el contexto sociocultural de la realidad para darles un sentido vinculante con la vida de otros.
