Uso educativo de redes sociales

La irrupción de las TIC en la vida cotidiana no se detiene y el ámbito educativo no es la excepción, por lo cual las instituciones buscan la integración de herramientas que puedan facilitar y potenciar aprendizajes y la gestión del conocimiento. En tal sentido, las PC, notebooks, tabletas, materiales hipermediales de Internet  y otros tantos dispositivos y recursos digitales, se han incorporado a la vida áulica generando nuevas formas de enseñar, aprender, conocer y comunicarse. 

¿Qué papel pueden cumplir las redes sociales en esos escenarios? ¿Cómo trasladar y adecuar el caudal y potencial de comunidades virtuales a las actividades educativas? ¿Se puede transformar la estructura y organización de las redes sociales para que sean más que un entorno dedicado al mero intercambio de datos personales? Se trata de extender el uso personal y privado para proyectarlo a un uso educativo y público en donde la comunidad de sus integrantes comparten un objetivo orientado al aprendizaje y al conocimiento.

Pensemos en las comunicaciones de tipo bidireccional y multidireccional que posibilitan las redes, el trabajo colaborativo que se puede promover, el registro de historias, situaciones, noticias y eventos que son factibles de compartir en las redes sociales... Nuevas oportunidades, nuevas alternativas, nuevos espacios...

No obstante las potencialidades que se abren con las redes sociales, entendemos que es importante también fijar reglas de uso para generar un ambiente de respeto, cortesía y tolerancia. 

En tal sentido, hace pocas semanas hemos conocido la noticia que da cuenta que el Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York ha establecido normas para encuadrar el trabajo docente en las redes sociales, fijando condiciones entre las cuales se indica que los perfiles profesionales de los profesores podrán ser objeto de monitoreo y que los administradores podrán acceder a sus cuentas.

Para garantizar un uso apropiado y de tono educativo de las redes sociales, coincidimos con lo expresado por Dennis Walcott, responsable del Departamento de Educación de ese distrito: "En un mundo cada vez más digital buscamos ofrecer a nuestros estudiantes las oportunidades que el aprendizaje multimedia posibilita; por esta razón es por la que debemos permitir e impulsar un uso apropiado y aceptado de esos poderosos recursos”

Fuente: 

http://arstechnica.com/tech-policy/news/2012/05/new-york-city-imposes-new-social-media-rules-for-teachers.ars

El desafío de la multimodalidad para la educación a distancia

Si bien es cierto que en la vida cotidiana estamos expuestos y experimentamos la realidad desde múltiples modos semióticos (colores, imágenes, sonidos, gestos, formas, señales proxémicas), la enseñanza ha desestimado esos aspectos al basarse  fundamentalmente en el discurso monomodal representado por el texto verbal.

Hoy la cultura multimedial digitalizada nos permite acceder, interpretar, producir y distribuir textos cada vez más multimodales, encuadrándonos en el enfoque de multimodalidad plasmado desde la semiótica social por Kress y van Leeuwen (2001).

La teoría multimodal sostiene que la comunicación ocurre a través de diferentes modos de significación (texto, imágenes, gráficos, sonido, música, etc.) de manera simultánea (Kress y van Leewen, 2001) y que para comprender el significado de un hecho comunicativo hay que tener en cuenta todos los modos de significación que se han utilizado en él y sus interrelaciones dentro de una cultura que enmarca los sentidos atribuidos.

En el siguiente video podemos escuchar una conversación (en inglés) con Gunther Kress, profesor de Semiótica y Educación, en la que se refiere a su teoría de la multimodalidad:

A nivel educativo, la multimodalidad se nos presenta como un recurso didáctico que pone en valor las múltiples maneras de realizar interacciones cognitivas y de construir y reconstruir significados articulando los diferentes modos de representación del conocimiento.

En el campo de la educación a distancia, que hoy se ve enriquecido con diversos recursos y herramientas multimediales digitales, uno de los desafíos consiste en diseñar y producir contenidos que ofrezcan diferentes lenguajes y canales de comunicación para la construcción social del conocimiento.

En esa línea Antonio García-Vera (2007, Revista de Educación, Nº 343), profesor de la Universidad Complutense de Madrid, expresa:

“Pienso que, efectivamente, los productos actuales del desarrollo tecnológico proporcionan más posibilidades para producir mensajes. Por lo tanto, a más lenguajes más caminos y formas de comunicación, y, por lo tanto, más puntos de cruce, de encuentro, entre los miembros de diferentes etnias que posean y usen dichas herramientas materiales y simbólicas para construir una sociedad intercultural. Es decir, a más lenguajes, más capital multicultural. En este sentido, también asigno a la alfabetización tecnológica el distintivo de intercultural”.

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El pensamiento complejo en la formación

Conocemos los aportes profundos de Edgar Morin en las teorías de la complejidad, del pensamiento complejo y de la transdisciplinariedad y aún estamos lejos de ver su transferencia y aplicación en programas de formación de las instituciones educativas.

El diseño y el desarrollo curricular, entre otros, es el campo de la discusión que está implicado sensiblemente en los para qué, qué, cómo construir el conocimiento;  particularmente el tema de la hiperespecialización se halla involucrado cuando reflexionamos sobre el sentido de la fragmentación y compartimentalización de los programas de estudio.

Dice Morin: "Los sectores especializados del conocimiento están divididos en compartimentos; cada uno se encierra en un dominio, casi siempre delimitado

de manera artificial, cuando en realidad debería estar unido a un tronco común y comunicarse con los demás. Más profundamente, nuestro sistema educativo nos ha enseñado a aislar los objetos, a separar los problemas, a analizar, pero no a volver a unir. 

Debemos pensar la docencia a partir de la consideración de los efectos cada vez más graves de la hiperespecialización de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos con otros.

La hiperespecialización impide ver tanto lo global (que se fragmenta) como lo esencial (que

se disuelve). Sin embargo, los problemas esenciales nunca son fragmentarios, y los globales son cada vez más esenciales. Además, ningún problema particular se puede plantear ni pensar correctamente fuera de su contexto; el contexto mismo de tales problemas se debe plantear cada vez más en el contexto planetario global. 

Hemos visto, particularmente durante los últimos diez años, que todos los grandes problemas se han vuelto planetarios: para pensar localmente es necesario pensar globalmente.

Por otra parte, en el marco de las grandes administraciones burocratizadas y tecnocratizadas, las decisiones se toman a partir de informes elaborados por especialistas, expertos o comisiones, lo cual aniquila el sentido de la responsabilidad. Fragmentada en el ámbito de los especialistas-expertos, la responsabilidad se vuelve anónima en el ámbito de las comisiones.

El problema clave es, entonces, una educación capaz de proporcionar, a partir de los saberes y en el seno de éstos, una concepción de lo global y de lo esencial, y una formación ética frente a la responsabilidad".

Con respecto a la formación en este campo se está implementando desde hace unos años el Doctorado Pensamiento Complejo. Explorando lo inexplorado, con modalidad a distancia y que cuenta con el respaldo oficial de la Secretaría de Educación y Cultura de México. Para mayor información, se puede consultar:

http://www.doctoradopensamientocomplejo.org/

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