En la agenda de la
educación a distancia de nuestro tiempo, se da un interesante y abundante debate
en torno a las virtudes y debilidades de los MOOC (cursos masivos abiertos y en
línea) en donde se plantean algunos problemas como los de la evaluación de los
aprendizajes y el grado de interacción entre estudiantes y profesores que tiene
lugar en cada curso.
Desde una mirada pedagógica
crítica sabemos que las evaluaciones del aprendizaje no pueden restringirse a sistemas
estructurados y cerrados que se reducen a instrumentos como los de selección
múltiple, verdadero-falso, completamiento y ordenamiento de frases, que
resultan eficientes para evaluar a gran cantidad de estudiantes y fiables para
la corrección automática, pero que no permiten la expresión personal y genuina de
las capacidades y competencias logradas.
En el campo de las
Ciencias Sociales y Humanidades, esas limitaciones resultan más evidentes ya
que los aprendizajes a evaluar, en correlación con los objetivos
propuestos, deberían implicar el desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior
como análisis y resolución de problemas y casos, interpretación y transferencia
de conceptos y teorías, elaboración y representación de ideas, argumentos y
proyectos, entre otros, y por ende, exigen otro tipo de instrumentos y técnicas
evaluativas.
Es importante
destacar que existe un grupo denominado HumanReaders.org formado por profesionales
de la educación que hacen un llamamiento a instituciones y docentes
universitarios para que dejen de aplicar “herramientas automáticas de
corrección de resúmenes o exámenes escritos en pruebas importantes o fundamentales
para la graduación de los alumnos. Su argumento principal es que las
computadoras no saben leer, no pueden medir los elementos esenciales de la
comunicación escrita: la precisión, el razonamiento, la adecuación de las
pruebas expuestas, el buen sentido, la postura ética, si el argumento es
convincente, la organización significativa, la claridad y veracidad, entre
otros” (Human Readers, 2013).
Surge entonces una pregunta
clave: ¿es posible mantener la masividad de los cursos a distancia como los MOOC y, al mismo tiempo, mejorar
las formas de evaluar los aprendizajes?
Al respecto, Sánchez y Escribano (2013) señalan que si bien no todos los MOOC son iguales, existen ciertas características similares entre ellos, como las siguientes:
- Video lecturas:
Pueden ser en directo, en diferido, de una hora o de cinco minutos, en texto o en
video, pero al final se trata de una clase, sea interactiva o no, es decir no
importa que esté enfocada a los xMOOC o a los cMOOC. Stephen Downes reduce los
MOOC a dos tipos:
- cMOOC: Abiertos y participativos, orientados al aprendizaje basado
en comunidades de estudiantes y profesores. Propuesto por Alec Couros,
George Siemens, Stephen Downes y Dave Cormier.
- xMOOC: Basados exclusivamente en los contenidos y más alejado del
método conectivista.
- Tareas: Los
estudiantes deberían recibir de un modo periódico deberes y tareas a través de
recursos en línea u otras plataformas como pizarras online. Este punto está más
enfocado a los xMOOC y a un modelo educativo de orden conductista.
- Grupos de
estudio: Algunos cursos como los cMOOC confían más en la interacción social como
base del aprendizaje y en la creación de redes entre pares (peer-to-peer) que
en las lecciones dirigidas por un profesor. Normalmente, estos formatos
requieren que los estudiantes se comuniquen y discutan las cuestiones de clase
a través de algún software de gestión del aprendizaje o de las redes sociales.
- Exámenes: Algunos
MOOC requieren de exámenes supervisados para sus certificados, otros, sin
embargo, se basan en pruebas tipo test y tareas evaluables por otros compañeros
(evaluación entre pares).
La experiencia
marca que hoy se ensayan distintos sistemas de evaluaciones de los
aprendizajes a distancia: aquellos que utilizan instrumentos cerrados con corrección
automática (test de opción múltiple, encuestas y cuestionarios, evaluación
automática de conjuntos de problemas, comparación de gráficos e imágenes),
otros que incorporan herramientas de interacción social (portafolio, wiki
colaborativa, foros de discusión, redes sociales), y otros basados en la
autoridad académica (seminarios, talleres, exámenes prácticos, entrevistas,
debates), siendo posible una combinación de esos formatos e instrumentos.
En esa línea, resulta
interesante leer un estudio que da cuenta de los resultados obtenidos en
diferentes MOOC que han incorporado algunos de esos tipos de evaluación en
línea, en donde una de sus conclusiones señala: “Es posible que un alumno
prefiera herramientas basadas únicamente en automatismos y que otro se sienta
más cómodo en un curso basado en instrumentos de evaluación de interacción
social. Una clasificación de este tipo podría hacer descender la tasa de
abandono de algunos MOOC, si la información es proporcionada de antemano a la
hora de seleccionar el curso (…) Además, sería conveniente incluir -y mucho más
en los sistemas de evaluación para los MOOC o cualquiera de los sistemas de
aprendizaje online actuales- una retroalimentación constructivista que focalice
los logros de los estudiantes y ayude a superar sus fracasos (Sánchez y
Escribano, 2014:19).
Referencias:
Downes, S. (2012).
Connectivism and connective knowledge. Essays
on meaning and learning networks, 493-557. Disponible en (fecha de
consulta: 15/01/15): http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Human Readers. (2013).
Retrieved November 6, 2013. Disponible en (fecha de consulta: 12/01/15): http://humanreaders.org/petition/index.php
Sánchez, E. y
Escribano, J. (2013). Posibles mejoras en las plataformas MOOC para superar el
“abismo de incertidumbre”: Diseño web adaptativo y E -evaluación. SCOPEO Informe N° 2. MOOC: Estado de La Situación Actual,
Posibilidades, Retos y Futuro, (2), 220–237. Disponible en (fecha de
consulta: 11/02/15): http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf
Sánchez, E. y
Escribano, J. (2014). Medios de evaluación en los MOOC. EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 48. Disponible en (fecha de consulta: 12/02/15):
