Hay libros que leemos temprano en la vida, que se hunden en nuestra conciencia y parecen desaparecer sin dejar huella. Y entonces un día encontramos, en algunos el resumen de nuestra vida y la experiencia nos dice que su influencia ha sido enorme. Anaïs Nin
¿Qué, cuánto y cómo aprenden los/as niños/as, adolescentes y jóvenes en la vida cotidiana en los espacios públicos, en los entornos socio-culturales, en los medios de comunicación y en las redes sociales digitales? ¿Cómo se entrecruzan los conocimientos, habilidades y saberes adquiridos en la escuela y en el ámbito extraescolar? ¿La institución educativa tiende puentes para re-significar, fundamentar y articular ese conjuntos de experiencias que conforman un capital cultural? ¿Se alientan los diálogos e interacciones entre ambas facetas de la realidad?
En este contexto Henry Giroux, enmarcado en la pedagogía crítica, expresa que la educación no solo ocurre en las escuelas. Hay multitud de instituciones, desde los medios de comunicación hasta los nuevos espacios digitales, que forman parte de la llamada pedagogía pública y resultan primordiales para expandir y permitir la voluntad cívica y política o para acallarla.
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| Claudio Gallina |
Para Giroux, la pedagogía crítica es mucho más que la transmisión de
conocimientos. No se limita a comunicar técnicas y
metodologías, sino que se centra en comprender qué ocurre realmente en el aula
y en otros espacios sociales y culturales, activando debates sobre cuál es la relación
entre el aprendizaje y el cambio social, qué conocimiento tiene más valor o qué
significa conocer algo. El eje central está en la reflexión crítica de lo que se aprende, su relación con los hechos de la realidad y su compromiso con los valores de la democracia, la identidad y la justicia.
“Si aceptamos que los niños y jóvenes forman su capital cultural también fuera de la escuela, y aun en espacios propios, relativamente autónomos, la escuela no puede ya concebirse como único lugar legítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido. Debe ser, más bien, un lugar de intersección entre los diversos caudales de saberes, experiencias y modos de adquirirlas que se hallan en las bibliotecas, en Internet, en los centros comerciales, en las pantallas espectaculares y domésticas. Los docentes necesitan ser, más que transmisores de conocimientos, según la expresión de Henry Giroux, “cruzadores de fronteras” (Giroux, 1997).
El informe ¿Qué se
espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis
curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), fue
dado a conocer por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), a través de su Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Se basó en el análisis de los
currículos de 19 países latinoamericanos. El informe entrega información sobre
lo que los países esperan que aprendan sus estudiantes en las áreas de
Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales en tercero y sexto grado. A través
de esta investigación, la UNESCO explora por primera vez la presencia de
conceptos centrales para la Agenda de Educación 2030, como son la educación para la ciudadanía mundial y
la educación para el desarrollo
sostenible, en los currículos de América Latina ya que ambos componentes
formativos son centrales para desarrollar en los estudiantes las habilidades,
actitudes y comportamientos que los preparen para responder a cambiantes y
urgentes desafíos globales que demandan hoy todos los países.
En el caso de educación para la ciudadanía mundial se observó que las nociones de ciudadanía, identidad, respeto y diversidad se hallan en todos los países estudiados. Esto resulta interesante porque pertenecen a distintas dimensiones de los aprendizajes relevantes para el ejercicio de la ciudadanía, las que se abordan de manera amplia. No obstante, el reporte puntualiza que los conceptos que están presentes en menos de la mitad de los países de la región son fraternidad, felicidad, conocimiento del mundo y empatía. Se trata de nociones muy relevantes que están ausentes en varios países, lo que preocupa dado que estos ayudan a abordar uno de los principales desafíos de la globalización, acentuado por la pandemia: cómo vivir juntos.
En suma, la UNESCO alerta sobre la necesidad de mayor
presencia de conceptos en los currículos escolares, tales como el conocimiento
del mundo, el cambio climático y la equidad de género en los currículos de
América Latina y el Caribe.
Informe completo de la UNESCO está disponible en:
https://es.unesco.org/news/estudio-regional-analisis-curricular-resultados
La relación educación, bigdata e inteligencia artificial configura un gran tema en tiempos de las plataformas digitales en donde se hace necesario conocer el impacto e implicaciones de las interacciones socio-cognitivas en escenarios de enseñanza y de aprendizaje. Sabemos que "la tecnología digital ha traído características de conexión que restablecen nuestra comprensión de arquitecturas sociales. Sobre la Inteligencia Artificial (IA) y Big Data, el campo educativo reorganiza su estructura para considerar a los actores humanos y no humanos y sus acciones en plataformas digitales".
En este escenario cada vez más complejo, la revista Comunicar publica un interesante estudio que tiene como objetivo presentar definiciones y debates sobre IA y Big Data de naturaleza académica o publicados por organizaciones internacionales. El estudio de IA y Big Data puede ir más allá de la búsqueda de poder computacional / lógico y entrar en áreas menos difíciles (y quizás más complejas) del campo científico para responder a sus impactos sociales en la educación.
La investigación sugiere un análisis de la educación a través de las habilidades del siglo XXI y los impactos del desarrollo de IA en la era de las plataformas, pasando por tres ejes de grupos metodológicos: investigación, aplicación y evaluación. Para llevar a cabo la investigación, confiamos en revisiones sistemáticas, investigaciones bibliográficas y análisis de calidad de estudios de casos para componer un documento de posición que arroje luz sobre cómo funcionan la IA y el Big Data y en qué nivel se pueden aplicar en el campo de la educación.
Sus autores, Beatrice Bonami, Luiz Piazentini y André Dala-Possa, afirman que su objetivo es ofrecer un análisis triangular bajo un enfoque multimodal para comprender mejor la interfaz entre la educación y las nuevas perspectivas tecnológicas.
Paz Rafael Alberti
¡Paz, paz, paz! Paz luminosa. 
Alexander Averin
Una vida de armonía
sobre una tierra dichosa.
Paz sin fin, paz verdadera.
Paz que al alba se levante
y a la noche no se muera.
Siguiendo con el eje temático de la formación de competencias docentes digitales, la UNESCO ha elaborado y publicado en 2019 el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, versión 3, como una herramienta para guiar la formación inicial y permanente de los docentes acerca del uso de las TIC en todo el sistema educativo. Dicho dispositivo está ideado para adaptarse a los objetivos nacionales e institucionales, brindando un marco actualizado para la elaboración de políticas y el desarrollo de capacidades en este ámbito dinámico.
Entre los fundamentos de esta nueva iniciativa, el documento sostiene que “La integración efectiva de las TIC en las escuelas y las aulas puede transformar la pedagogía y empoderar a los alumnos. En este contexto, las competencias de los docentes desempeñan un papel fundamental para integrar las TIC en su práctica profesional, a fin de garantizar la equidad y la calidad del aprendizaje. Los maestros también deben ser capaces de utilizar las TIC para guiar a los educandos en la adquisición de competencias relacionadas con la sociedad del conocimiento, como la reflexión crítica e innovadora, la resolución de problemas complejos, la capacidad de colaboración y las aptitudes socioemocionales. La formación de los docentes y su perfeccionamiento profesional adaptado y continuo son esenciales para poder obtener beneficios de las inversiones realizadas en las TIC. La formación y el apoyo permanente deben permitir a los maestros desarrollar las competencias necesarias en materia de TIC, para que ellos puedan a su vez hacer que sus alumnos desarrollen las capacidades necesarias, incluyendo competencias digitales para la vida y el trabajo.
La versión 3 del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC responde a la reciente evolución tecnológica y pedagógica en el campo de las TIC y la educación, e incorpora en su estructura principios inclusivos de no discriminación, acceso abierto y equitativo a la información e igualdad de género al impartir educación con apoyo de las tecnologías. Aborda las repercusiones de los recientes avances tecnológicos en materia de educación y aprendizaje, como la inteligencia artificial (IA), las tecnologías móviles, la Internet de las cosas y los recursos educativos abiertos, en apoyo a la creación de sociedades del conocimiento inclusivas".
El documento completo se encuentra disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024.locale=es
La formación docente para el uso pedagógico de las TIC es un desafío y una prioridad enlazada con la alfabetización digital para toda la comunidad inmersa en la cibercultura. En tal sentido, las políticas públicas en el plano educativo son fundamentales para impulsar y fortalecer el desarrollo de capacidades indispensables para el desempeño profesional, en una línea sin interrupciones que va desde su formación inicial hasta la continua sustentada en una acción reflexiva sobre las experiencias realizadas en las aulas.
En este escenario compartimos un estudio sobre El desarrollo de la competencia digital docente desde un enfoque sociocultural (2019), publicado en la revista Comunicar, en donde sus autores Pilar Colás-Bravo, Jesús Conde-Jiménez y Salvador Reyes-de-Cózar, desde una perspectiva pedagógica sociocultural, proponen un modelo de desarrollo de la competencia digital docente. El resumen del artículo nos anticipa de qué se trata:
En la actualidad, la competencia digital docente trasciende de la formación individual del profesorado en materia TIC. El marco europeo DigCompEdu incide en que el profesorado tiene que capacitar al alumnado en la aplicación de las tecnologías digitales de forma crítica y responsable en cuanto a información, comunicación, generación de contenido, bienestar y resolución de problemas. Pese a las buenas intenciones para sistematizar un modelo común de desarrollo de la competencia digital, se detecta que las propuestas carecen de un enfoque pedagógico que sirva de base teórica de los mismos. Este trabajo propone un modelo de desarrollo de la competencia digital docente basado en el enfoque sociocultural mediante cuatro constructos: Dominio, Preferencia, Reintegración y Apropiación. Para ello, se elaboró una escala ad hoc para registrar la competencia digital docente a través del desarrollo de esta en sus estudiantes, aportando evidencias empíricas. Se plantea un diseño de tipo cuestionario. La muestra se compone de 1.881 estudiantes de educación obligatoria de Andalucía. Para el análisis de datos se utilizó SPSS. Los resultados promedios generales por cada una de las dimensiones estudiadas revelan un nivel medio de desarrollo de la competencia digital. Se concluye que aún existe mucho por hacer en cuanto a la formación del profesorado en materia TIC, siendo necesario facilitarles estrategias para el desarrollo de esta en sus estudiantes.
El artículo está disponible en:
https://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=61&articulo=61-2019-02