El chat como nuevo género discursivo

Es innegable que la cibercultura, apoyada en la colosal influencia de las redes digitales, ha favorecido el surgimiento de nuevos modos de comunicación que son llamados géneros discursivos emergentes, como el chat, el blog, el foro, la web, entre otros, que tienen una amplia aceptación en adolescentes y jóvenes. 

Frente a esta realidad tangible, situados en el ámbito escolar, surgen interrogantes: ¿Cómo podemos situar y usar al chat dentro de la comunicación en las aulas? ¿Qué potencial didáctico tiene el chat? ¿Qué usos educativos podemos proponer en las distintas actividades curriculares? ¿Es posible mejorar las competencias lingüísticas y comunicacionales de los estudiantes y promover el aprendizaje colaborativo orientado a generar conocimiento?

Sobre esta problemática, encontramos la investigación titulada Influencia de las TIC en la escritura juvenil contemporánea, a cargo de Aída Garzón, de la Universidad Distrital José de Caldas, Colombia, la cual indaga sobre las prácticas de chat en Facebook de un grupo de alumnos de quinto grado del nivel primario en una escuela colombiana. 

El estudio iniciado en 2016 utiliza el enfoque metodológico de carácter cualitativo, con estudio de caso, y busca analizar el aspecto social de la comunicación de los estudiantes en la red, procurando entender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, opiniones y significados; es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente la realidad.

Dicho paradigma cualitativo permite hacer una reflexión desde la práctica, que se configura como un método apropiado para describir las interacciones presentadas por los estudiantes a través del chat. No sólo se basa en la descripción de esta realidad, sino que se proyecta hacia un mejoramiento de la práctica. Por ello, se busca instaurar una reflexión desde la escuela sobre cómo integrar herramientas y aplicaciones tecnológicas al aula, con el fin de optimizar habilidades comunicativas de escritura.

La recolección de datos se realizó mediante un conjunto de instrumentos: entrevistas a través de la red social Facebook; encuestas indirectas: se realizaron por medio de cuestionarios escritos en formato papel y otras a través de internet y que fueron aplicadas a estudiantes y docentes; corpus: conformado por conversaciones reales de chats de los niños en el Facebook que fueron facilitados por ellos mismos.

Recomendamos la lectura del estudio en:

https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/3745

Acerca de la educación expandida

Educación expandida es un concepto que circula en el campo de la educación desde hace tiempo y que hoy se ve potenciado por el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) que favorecen el desarrollo de aprendizajes de distinto tipo y a través de diversidad de fuentes, formatos y lenguajes, a lo largo de la vida. Un concepto que también se sostiene y consolida por el indiscutible impacto que tienen hoy los aprendizajes no formales e informales que ocurren en otros espacios socio-culturales, los cuales se suman a los aprendizajes formales ofrecidos por la institución y el sistema educativo. Nuestras preguntas: ¿Se trata de expansión de la institución escolar o de apertura hacia otros espacios no tradicionales que van ganando terreno? ¿Se trata de abrir puertas y ventanas de la escuela para incorporar innovaciones? ¿Qué tan difícil es que la institución educativa se libere de sus tradiciones cristalizadas y se re-piense y re-organice para estar a tono con los rasgos y necesidades de la sociedad contemporánea? 

Leemos en el blog de Carlos Magro un buen artículo titulado La vida no está organizada en disciplinas, en donde interpela y analiza la estructura de la educación escolarizada y los desafíos que supone adaptar la institución educativa, la organización curricular, la relación docente-estudiantes y las formas de acceder al conocimiento, a las demandas y necesidades de formación en una sociedad que vive conectada con las tecnologías digitales.

Magro sostiene: En las últimas décadas, la escuela no ha hecho más que expandirse. Hemos creído que responder a las demandas de la sociedad consistía en introducir más contenidos, prolongar las jornadas escolares, alargar los tiempos de escolarización. Hemos visto cómo un conjunto significativo de asuntos relacionados tradicionalmente con la acción de Estado (el desempleo, la salud,…) o con otras estructuras sociales como la familia han sido considerados como problemas de aprendizaje y por tanto incorporados a la escuela, normalmente en forma de asignaturas y contenidos. Hemos creído que aprender era progresar dentro de un curriculum determinado, durante un período de tiempo establecido y un solo lugar, equiparando así, casi sin cuestionamiento, aprendizaje con educación y educación con escolarización. Y hemos creído que la calidad de este sistema pasaba por aumentar el control sobre las escuelas y los maestros, homogeneizar los curriculum y estandarizar los aprendizajes. El resultado ha sido una escuela hiperregulada, presionada, sobrecargada, sobrerresponsabilizada y altamente desmotivada.

Parece mejor idea, sin duda, abrir ventanas y puertas y sustituir las rígidas paredes que delimitan las aulas o los centros escolares por membranas móviles y porosas (muy en la línea de las Open Schools de los años 60).

No se trata, como sostiene César Coll, “de cargar la educación formal con una nueva responsabilidad, sino de ubicar su acción en el marco más amplio de las trayectorias individuales de aprendizaje de los alumnos, es decir, de tomar estas trayectorias como punto de partida y como objeto de la acción educativa.” Necesitamos ampliar el sistema educativo, hacerlo más poroso, más sensible. No podemos seguir asumiendo que lo que ocurre dentro y fuera del aula sean dos entornos diferentes, separados y aislados entre sí. Necesitamos más educación, pero una educación expandida y abierta.

Necesitamos una escuela sin tabiques. Una educación que “no fabrique fronteras estrictas entre el dentro y el afuera, entre lo formal y lo informal o entre los expertos acreditados y los expertos en experiencia” (Antonio Lafuente y Tíscar Lara). Necesitamos asumir “la ubicuidad del aprendizaje y la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar el aprendizaje” (César Coll). Aceptar que el aprendizaje no tiene costuras (seamless learning), que las personas experimentamos una continuidad en nuestro aprendizaje al margen de los lugares, situaciones, tiempos y contextos institucionales en los que aprendemos. Necesitamos aceptar que el aprendizaje se produce, y se producirá cada vez más, a lo largo y a lo ancho de la vida.

No nos sobra educación y no nos sobran escuelas. Necesitamos más educación y más escuela pero desde la comprensión de que no es lo mismo educación que escolarización, como no es lo mismo aprendizaje que educación. Reconociendo que hay mucho aprendizaje y educación fuera de la escuela. Como también hay mucha vida dentro de la escuela. Necesitamos nuevos “espacios donde abrir preguntas que realmente importen y compartir saberes que verdaderamente nos afecten” (Marina Garcés). Tampoco nos sobran maestros (al contrario) sino que nos faltan muchos actores (Lafuente y Lara). Necesitamos una educación expandida.

La educación expandida “es expectorante y está conformada por todas esas actividades que tratan de aprovechar los recursos del entorno para hacer la educación más divertida, más artesanal, más abierta, más informal y más participativa” (Antonio Lafuente y Tíscar Lara). “Educación expandida, es, por tanto, educación abierta y educación colaborativa.” (Marina Garcés)

Fragmentos de La vida no está organizada en disciplinas, por Carlos Magro. Disponible en:

https://carlosmagro.wordpress.com/2017/01/30/la-vida-no-esta-organizada-en-disciplinas/

El futuro de Internet: reflexiones e incógnitas

Hace unas semanas, la Internet Society Global elaboró el documento: Caminos hacia nuestro futuro digital que nos invita a reflexionar sobre el fenómeno de Internet y a trabajar para que la humanidad esté en el centro de Internet. 

Quiero compartir algunos de los fundamentos y lineamientos del reporte de la Sociedad  Internet, que invitan a pensar sobre las prácticas cotidianas que se apoyan en la tecnología Internet: 

Nosotros debemos dar forma al Internet del futuro para la próxima generación. Internet ha moldeado profundamente nuestro mundo y ha cambiado nuestras vidas de formas grandes y pequeñas. El cambio tecnológico ha ocurrido de manera rápida e imperceptible. Las primeras conexiones entre computadoras de hace más de treinta años se han transformado en una ola de conectividad que cubre el planeta entero. Nuevos dispositivos e innovaciones nos han permitido nuevas formas de aprovechar el poder de la conectividad dondequiera que vayamos y funcionalidades que jamás podríamos haber imaginado.

Nadie puede predecir el futuro de Internet, pero es demasiado importante para ignorarlo. La mayoría cree que Internet seguirá dando forma a nuestras sociedades, culturas y economías, y que definirá el mundo para las generaciones venideras. Pero nadie sabe a ciencia cierta lo que le espera a Internet. Las decisiones que tomemos hoy afectarán a la Internet que estamos creando para el mañana.

Desde sus comienzos, Internet evolucionó a partir de un conjunto de principios fundamentales basados en la apertura, la inclusión, la colaboración y la transparencia. Si bien su premisa original era el intercambio voluntario de datos a través de una red de redes, su impacto social, tecnológico, económico y político ha sido profundo.

La Internet del futuro promete desarrollo social, prosperidad económica y nuevas tecnologías que podrán amplificar lo mejor de la humanidad. Pero también trae incógnitas y grandes desafíos.

El informe completo se puede consultar en:

https://future.internetsociety.org/es/

Relación investigación educativa y docencia

Sigue vigente el debate en torno al grado y tipo de participación de los docentes en trabajos de investigación destinados a conocer y mejorar las prácticas educativas en su contexto profesional. Entendemos que se trata de una tarea compleja que merece ser analizada para comprender sus posibilidades y condiciones de realización.

Recordamos el pensamiento de Stenhouse (Investigación y desarrollo del curriculum, 1998) cuando afirma que el docente y su práctica se constituyen en objeto de estudio del propio profesor quien, de esa manera y a través de la investigación-acción, puede mejorar y transformar la enseñanza y fortalecer su profesionalidad. 

Otros autores (Apple, Carr y Kemmis, Giroux) también entienden que el profesor es un sujeto clave para la construcción de una sociedad más justa y por ello amplían y extienden el objeto de estudio de la investigación que hace el docente, ya que no es sólo el aula sino principalmente la realidad socio-económica y el contexto institucional los que se deben develar y desenmascarar, analizando sus valores, supuestos manifiestos y latentes, creencias, normas, sus modos de enseñar y aprender, sus rutinas y prácticas que determinan el desarrollo curricular y didáctico en situaciones concretas.

Dentro de ese enfoque Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada y editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”, ha publicado el artículo Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva, en el que sostiene:   

Un conjunto de creencias o “mitos” han llevado a mantener una relación superficial o equivocada de las relaciones entre docencia e investigación que, como presuposiciones colectivas, impiden una reflexión crítica. Mark Hughes (en Barnett, 2008) identifica cinco mitos: beneficio mutuo entre la investigación y la docencia, el mito de una relación generalizable y estática, el mito de separar el saber de la docencia y la investigación, el mito de la superioridad del profesor-investigador, el mito del estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia. Sorprende, al respecto, la escasez de trabajos empíricos en que sostener cada uno de los mitos, siendo las creencias más fuertes que las pruebas reales de los mismos. Por ejemplo, no está probado –más bien lo contrario– que haya una correlación importante entre productividad de la investigación y eficacia de la docencia.

De hecho, no debiera generalizarse acerca de las relaciones entre docencia e investigación. Ni las relaciones son estables, ni iguales en todas las disciplinas y departamentos. Las relaciones son heterogéneas en diferentes ámbitos disciplinares como en distintas instituciones. Tampoco el saber existe como una entidad previa y separada de la docencia y la investigación. Por otro lado, pareciera que es un docente de superior categoría aquel que basa su docencia en su propia investigación. Pero ni los buenos investigadores son, a menudo, buenos docentes, ni éstos últimos necesariamente tengan que ser buenos investigadores. Además, depende de las disciplinas y niveles de enseñanza universitaria para que esta relación sea productiva. Por lo demás, no es algo desinteresado: si los profesores-investigadores son superiores, los incentivos económicos y promoción en la carrera deben dirigirse a la investigación.

El artículo completo lo podemos leer en:

https://cuedespyd.hypotheses.org/2641

Más sobre pedagogía red

Hace un tiempo dimos cuenta del actual debate acerca de la construcción de la pedagogía red, que -expresado en términos simplificadores- podemos plantear de esta manera: ¿se justifica la construcción de un nuevo paradigma para la enseñanza y el aprendizaje en la cibercultura, o sólo es necesario hacer una adaptación de los modelos pedagógicos que han prevalecido antes del auge de internet?

Sin olvidar que estamos en tiempo de transiciones y de reconfiguraciones de roles y tareas, muchos autores están abordando el tema, como sucede en el libro Pedagogía red. Una educacion para tiempos de internet, cuyos editores son Begoña Gros Salvat y Cristóbal Suárez-Guerrero, publicado por Ediciones Octaedro (2016).

Un avance del contenido de ese libro y de las preguntas que abarca ese debate, lo encontramos en la presentación:

La pedagogía tiene el reto de entender la oportunidad educativa que supone internet. No obstante, el reto no implica una tarea mecánica. Existen muchos intentos bajo distintos nombres que dan cabida a este proceso (ciberpedagogía, pedagogía online y otros genéricos) que, estricto sensu, no representan una nueva pedagogía, sino más bien el afianzamiento de visiones educativas, algunas ya enunciadas o perfiladas, que empiezan a tomar fuerza en el entorno educativo que describe internet. 

Por tanto, en el continuum que representa el desarrollo de la pedagogía, internet es un estadio de desarrollo en el que utopías –y distopías– educativas encuentran rasgos de verosimilitud.

Pero la reflexión pedagógica sobre internet es un ejercicio que no solo busca dar respuestas, sino también plantear preguntas. Muchos entienden internet como la respuesta adecuada a las inconsistencias educativas –más en el ámbito de la educación formal–, pero plantear buenas y adecuadas preguntas quizás sea el ejercicio menos común, aunque el más rico y complejo, en este proceso de apropiación de la tecnología por la cultura educativa. 

La pedagogía también tiene esa vocación por buscar, gracias a las preguntas, la movilidad de las ideas y la crítica para ir más allá de la moda o el automatismo con que a veces se puede asumir internet en la educación.

Por ello, la necesidad de pensar en internet no solo como la respuesta didáctica a la pregunta ¿con qué aprender?, sino ¿dónde está el cambio educativo con internet? Ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social en internet son las mismas que los recursos, flujos, lenguaje y dinámicas del aula. El cambio está en el modo de acción y pensamiento en red.

Internet viene afianzando visiones y acciones que favorecen aprender –y también enseñar– en un entorno y flujos de comunicación distintos a la organización escolar clásica. 

Como aprender no es aséptico al entorno donde sucede, algo debemos exigir a la reflexión educativa para ir más allá de la sustitución de un recurso por otro.

Lo radical del cambio es comprender que aprender puede estar enmarañado en una nueva capa de acción y representación en red.

Desde ese lugar, el libro se plantea las siguientes preguntas, cada una de las cuales conforma un capítulo desarrollado por diferentes autores especialistas en la materia:  

1. ¿Por qué aprender en red? El debate sobre las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje

2. ¿Qué aprender en la red? El valor educativo de la cultura abierta

3. ¿Cómo aprender en red?  

4. ¿Con qué aprender en red? Estrategias y herramientas para la apertura y disrupción de las instituciones educativas.

5. ¿Con quién aprender? Nuevos perfiles educativos en red

6. ¿Dónde aprender en internet? Territorialidad virtual y nuevas narrativas

7. ¿Cuándo aprender en red? Espacio-tiempo de la educación en la sociedad de la pantalla

8. ¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?

Harvard a la vanguardia del uso de la tecnología

La Universidad de Harvard tiene 381 años de historia y una trayectoria de excelencia académica que no se ha interrumpido con el paso de los años. Siempre ha estado en la vanguardia para ofrecer carreras con alta calidad académica y ahora su Escuela de Negocios (HBX) quiere situarse también en primera posición en cuanto a la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en la docencia. 

Desde ese propósito ha implementado una estrategias de educación a distancia a través de clases virtuales que suponen un despliegue de medios más habitual en un show televisivo de prime time que en una institución universitaria. Hasta 60 estudiantes pueden asistir a las clases desde cualquier lugar del mundo como si estuvieran en el edificio de la HBX, mientras que en el espacio en que se desarrollan las presentaciones un equipo compuesto por varias cámaras (un operador, cámara al hombro, sigue todo el tiempo al profesor para captar sus movimientos) permite no perderse ningún detalle de la clase. El profesor ve en todo momento a sus alumnos, desplegados sobre un gigantesco videowall con imágenes en alta resolución, y pueden interactuar entre ellos, dando como resultado una experiencia casi idéntica como si estuvieran en el mismo espacio.

Un artículo en la revista Fortune señalaba que uno de los aciertos de HBX Live fue contratar el asesoramiento de especialistas en retransmisiones deportivas del canal NBC, para asegurarse de que los streamings de las clases tenían el nivel de calidad técnico que buscaban. La propuesta de Harvard está siendo seguida de cerca por otras instituciones educativas, puesto que -obviamente sin el despliegue de medios que solo unos pocos pueden permitirse- parece que una de las líneas del futuro de la enseñanza pasa por este tipo de aulas. 

Invitamos a ver un breve video que muestra cómo se aplica esta tecnología en las clases de Harvard.

Ser docente en tiempos de Internet

En una sociedad que gira alrededor de Internet, en donde mayoritariamente las nuevas generaciones encuentran en la red un mundo de lazos sociales, información, espectáculos, noticias y eventos de distinta naturaleza, surgen preguntas acerca del rol del docente y de sus tareas. 

Sobre esta cuestión, recordamos un artículo del escritor y semiólogo Umberto Eco que escribió para el diario La Nación (21/05/07) en el que plantea su punto de vista acerca de una pregunta que un estudiante formuló a un profesor: Disculpe, pero en la época de Internet, usted ¿para qué sirve?

Alireza Darvish

A partir de este interrogante, Eco discurre sobre el papel del docente tomando como ejes dos dimensiones: la formación y la información, y sostiene: Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se trasmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera.

Eco reconoce el caudal inmenso que provee Internet como fuente de información pero también se pregunta sobre la competencia requerida para buscar, filtrar, seleccionar, evaluar y recuperar la información. En esa línea, expresa: Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales). 

En ese marco, Eco esboza respuestas acerca de cuál es la tarea del docente en el "arte de la selección" de la información para favorecer la relación significativa de datos con vistas a generar conocimiento.

El artículo completo se puede leer en:

http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor