Salvador DalíEn la Universidad Nacional de Catamarca, Argentina, en el Área de Educación a Distancia de la Facultad de Humanidades se realizaron los pasados días 14 y 15 de agosto las Primeras Jornadas del NOA de Educación a Distancia, bajo el lema: "Educación a Distancia y Tecnologías de la Información y Comunicación en Nuevos escenarios Educativos".
El propósito central de estas Jornadas apuntó a generar espacios institucionales para debatir y reflexionar sobre esta modalidad como una importante estrategia pedagógica que demandan la compleja trama social y los nuevos escenarios educativos.
En el marco de estas Jornadas, fui invitada para dar una conferencia que titulé “Educación a Distancia hoy: En busca de la comunicación real” cuyos fragmentos principales incluyo en este blog.
Xul Solar“El mundo resulta muy vacío si nada más pensamos en montañas, ríos y ciudades. Pero, si conocemos a alguien que piensa y siente como nosotros,
y que, aunque distante, está cerca de nosotros en espíritu,
entonces la Tierra se convierte en un jardín habitado”.
Goethe
La educación a distancia como modalidad para enseñar y aprender fuera del ámbito de escuelas y universidades, tiene fecha de nacimiento desconocida, un desarrollo lento hasta la segunda mitad del siglo XX y un crecimiento intenso gracias a los nuevos medios y redes de comunicación e información que surgieron a partir de los 90.
Un análisis preliminar nos lleva a sostener que una primera aproximación conceptual de la educación a distancia supone considerar uno de sus rasgos más significativos: las actividades de enseñanza y de aprendizaje no se realizan en espacios físicos comunes ni transcurren en forma simultánea, durante todo o en gran parte del proceso educativo. Las coordenadas de tiempo y espacio propias de las aulas convencionales se modifican en los programas a distancia aunque hoy con la aplicación de las redes telemáticas, de las plataformas y entornos virtuales, es posible que se reduzcan considerablemente el carácter de no simultaneidad del profesor y los alumnos, ya que algunas herramientas de comunicación sincrónica garantizan interacciones directas, en línea y sin fronteras.
De esta forma, al considerar las dimensiones de tiempo y espacio, se puede afirmar que el concepto de educación a distancia conlleva parcialmente una separación espacial entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña, y una relación didáctica que no siempre coincide en el tiempo real, lo cual plantea la necesidad de diseñar y producir materiales, realizar actividades de seguimiento, orientación y evaluación, y aplicar estrategias de mediación pedagógica a cargo de profesores especialmente capacitados.
El anclaje en la comunicación didáctica
Los rasgos expuestos no alcanzan para abordar en profundidad el núcleo conceptual de la educación a distancia ya que toda acción educativa supone un intenso espacio de comunicación y, en tal sentido, se abren cuestiones y preguntas sobre el lugar y el sentido de la comunicación didáctica y sobre las posibilidades reales de interacción y de diálogo en la dinámica interna de los programas en acción, dentro de una situación particular que está afectada por el contexto histórico.
Este planteo no es ajeno al debate sobre el lugar y el papel decisivo de la comunicación y de las prácticas comunicativas en nuestra sociedad, debate que se fue perfilando por diferentes ensayistas y teóricos en el siglo XX.
En la década de los 70 los enfoques predominantes de la comunicación seguían centrados en los modelos conductistas (estímulo-respuesta) como el de Shannon y Weaver que implicaban diseños didácticos acotados a la codificación, emisión y transmisión de mensajes con desapego a los contextos socioculturales y a las características cognitivas de los sujetos. Desde la teoría del funcionalismo, el modelo de la comunicación de Lasswell con énfasis en los efectos de los medios masivos que posibilitaban ejercer el control del sistema social, también dejaba su influencia en la educación a distancia.
Ya en la década de los 80 prevalecen otros enfoques que subrayan el papel activo de los sujetos en el proceso de comunicación y en los escenarios de la cultura, revalorizando las relaciones sociales como condición sine qua non de la vida humana, lo cual lleva a nuevas implicancias en el campo de la educación con estrategias y actividades donde los alumnos tienden a un mayor protagonismo.
En este marco de nuevos estudios sobre la comunicación se destaca la influencia de la Escuela de Palo Alto con la obra de Watzlawick, Beavin y Jackson quienes plantean una pragmática de la comunicación donde la interacción es un factor clave. Así estos autores sostienen que comprender un mensaje o un comportamiento supone reconocer en qué contexto se da y en qué tipo de relaciones se inscribe, y concluyen que la semántica de la relación entre los sujetos que se comunican y su contexto, precede e incide en la semántica de los contenidos de nuestras representaciones. Estas ideas configuran uno de los axiomas más importantes de la Teoría de la Comunicación Humana de Watzlawick:
“Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación” (Watzlawick, 1991:56)
Por otro lado, los 80 también son tiempos donde se alimentan y despliegan debates en todo el mundo que resignifican el papel de los medios masivos a partir de nuevas categorías teóricas, tales como las que plantea Martín-Barbero cuando argumenta:
“La comunicación se nos tornó cuestión de mediaciones más que de medios, cuestión de cultura” (Martín-Barbero, 1987:10)
Este investigador sostiene que esas mediaciones sociales y culturales que provienen de los más variados actores, medios, grupos e instituciones, influyen decisivamente en la interpretación y en la representación de los mensajes. En este contexto de fuerte resonancia de los medios masivos no podemos soslayar la referencia a los modelos críticos de educación para los medios sustentados en las nuevas conceptualizaciones que surgieron en la década de los 80 y que impregnaron de distinta manera algunas experiencias de educación a distancia.
Circulan en ese entonces las contribuciones del “paradigma representacional” de Masterman basado en estudios de Stuart Hall, Althusser, Barthes, Freire y Giroux, donde el eje se ubicaba en lograr la autonomía crítica del sujeto que aprende, mientras que los modelos de “lectura crítica” y de “recepción activa y crítica” con énfasis en la resignificación y pensamiento crítico y creativo, tuvieron amplia repercusión en América Latina desde mediados de los 70 y parte de los 80 con el trabajo de campo de educadores como Kaplún, Fuenzalida y Hermosilla y Orozco Gómez, entre otros.
La década de los 80 también vio nacer relevantes estudios pedagógicos y didácticos que permitieron reconstruir la perspectiva teórica sobre el aprendizaje dando lugar a enfoques de la “mediación” o teorías mediacionales (Pérez Gómez, 1992) que consideran a la mediación y al intercambio social como elementos explicativos principales del aprendizaje y del desarrollo humano, lo cual da sentido a la intervención pedagógica como factor importante de mediación entre docente y alumno. En la misma línea, Pozo Municio argumenta:
“El aprendizaje como práctica cultural se produce en contextos de interacción, cuyas características afectan seriamente a la eficacia de los resultados obtenidos”. (Pozo Municio, 1998:327)
Estos aportes teóricos que consideran a la interacción como el lugar de producción del pensamiento individual y como una oportunidad real y concreta de aprender con otros, llegan al campo de la educación a distancia y generan nuevas instancias de diseño y elaboración de propuestas.
Decíamos que la educación, desde la concepción comunicativa, contempla la palabra, los silencios, los gestos y todas las expresiones y sentidos de los sujetos implicados y que el aprendizaje se entiende como un proceso de interacción entre los actores donde se da un encuentro y un espacio intenso de intersubjetividades. De ahí que cuando los medios tecnológicos se incorporan a la educación a distancia, las preocupaciones giran en torno a cómo las herramientas y los medios pueden dar lugar a diferentes formas y niveles de intercambio y de relación, y cómo ellos pueden jugar un papel más o menos favorable en la configuración de un ambiente de aprendizaje rico en interacciones socio-cognitivas.
Desde el modelo inspirado en la educación liberadora y transformadora de Paulo Freire (1973), centrado en la persona, se ha dado prioridad a la interacción dialéctica entre los sujetos y su realidad, y al desarrollo de sus capacidades y de su conciencia social para la transformación de la realidad. La comunicación que se desprende de esta concepción está asociada al diálogo horizontal y al intercambio interpersonal, donde la cooperación y la co-creación son elementos básicos.
Otros autores como Giroux, Apple, Cazden o Bernstein abordan el enfoque o perspectiva comunicativa, critican a la escuela en su función de reproducción de la ideología hegemónica, y conciben el aprendizaje como un proceso de interacción a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad.
También son importantes en esta perspectiva los postulados de Jürgen Habermas quien en su “Teoría de la acción comunicativa” (1987) desliza la posibilidad de transformar la sociedad a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas, sugiriendo la posibilidad de la emancipación a partir de la comunicación educativa. En tal sentido, un aporte sustantivo de Habermas es llevar la comunicación a un contexto relacional, donde los procesos conversacionales y la exploración intersubjetiva juegan un papel importante. Con estos elementos Habermas desarrolla algunas formas estratégicas de comunicación a partir de las cuales se utiliza el lenguaje para ejercer determinados efectos sobre otras personas, y postula que la “comunicación orientada hacia la comprensión” pretende que los hablantes puedan intercambiar sentidos e intenciones en la forma más clara posible.
En el ámbito específico de la educación a distancia, el lugar del diálogo y del intercambio toma relieve singular en Borje Holmberg (1985) quien plantea un “método de la conversación didáctica guiada” que así caracteriza:
“Mi teoría de la educación a distancia como método de conversación didáctica guiada implica que el carácter de la buena educación a distancia es asumir el estilo de una comunicación guiada, orientada hacia el aprendizaje, y que la presencia de los rasgos típicos de tal conversación facilita el aprendizaje”. (Holmberg, 1985:31)
Holmberg distingue entre la conversación simulada y la real, señalando:
“Hay una conversación constante entre autores y estudiantes, simulada mediante la interacción de los estudiantes con los cursos preproducidos, y real, por medio de la comunicación escrita y, o, telefónica con los instructores” (Holmberg, 1985:32)
Años más tarde, Mario Kaplún, un educador latinoamericano siempre preocupado por el diálogo entre los sujetos, sostenía:
“Educarse es involucrarse en un proceso de múltiples flujos comunicativos. Un sistema será tanto o más educativo cuanto más rica sea la trama de interacciones comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.” (Kaplún, 1992).
La simplificación y el empobrecimiento de la trama de comunicación en los proyectos a distancia suscitan en Kaplún (1998) más interrogantes:
“Hay preguntas para las que la educación a distancia en su modelo hegemónico no sólo carece de respuestas sino que ni siquiera se las formula: ¿con quién se comunica -tomado este verbo en su real dimensión- este navegante solitario del conocimiento?, ¿qué canales le provee el sistema para ejercitar su propia expresión?, ¿qué espacio le es ofrecido para ser él, a su vez, leído y escuchado, para dialogar con sus compañeros de navegación, enriquecerse con sus aportes y compartir y confrontar su propio pensamiento?, ¿la comunicación solo consiste en poder hacer consultas y aclarar dudas?, ¿el estudiante no tiene nada propio valioso que decir?, ¿la única comunicación que importa preservar es la del alumno con el docente; la comunicación de los estudiantes entre sí no es un componente capital en el proceso del aprendizaje?” (Kaplún, 1998)
Los presupuestos analizados desde la perspectiva de la comunicación aplicados en propuestas de educación a distancia, nos interpelan y nos llevan a reflexionar sobre las estrategias, canales, limitaciones y dificultades que influyen y comprometen la creación y el mantenimiento de espacios de diálogo y comunicación intersubjetiva. Preguntas entre las cuales se destacan:
- ¿Qué estrategias didácticas y qué medios posibilitarán la comunicación intersubjetiva y la construcción conjunta del conocimiento?
- ¿Cómo organizar y presentar las actividades de aprendizaje que posibiliten la interacción entre pares?
- ¿Las instancias de encuentros para el intercambio y las interacciones entre pares y tutores, deben ser optativas u obligatorias para el alumno? ¿Qué criterios se perfilan ante esas alternativas?
- ¿Cuáles son las funciones y actividades de los profesores/tutores para crear y mantener espacios de diálogo y de intercambio a nivel individual y grupal?
- ¿Se pueden preestablecer campos del conocimiento, grupos de sujetos destinatarios y niveles educativos que estarían eximidos de la presentación y desarrollo de instancias de interacción y de intercambio ya sea presencial o a distancia? ¿Qué criterios y razones fundamentan tal excepción?
- ¿Qué papel cumplen los medios de comunicación sincrónica y asincrónica para los objetivos de comunicación intersubjetiva y aprendizaje colaborativo?
- ¿Se han incrementado las posibilidades de comunicación didáctica con la aplicación de herramientas y redes telemáticas?
- ¿Qué estrategias y formas comunicativas permiten el respeto y la expresión de la multidiversidad cultural?
A los planteos sugeridos se pueden agregar otras miradas que provienen de enfoques críticos referidos a la diversidad cultural, entendiendo que una de las características más relevante de la educación a distancia reside en la posibilidad de extender sus servicios a amplios sectores de la población en variados contextos geográficos y socioculturales, dentro y fuera de las fronteras de un país.
Aplicando ideas de Bernstein (1993), señalamos que en la amplia diversidad de contextos que pueden vincularse con un programa a distancia, coexisten y conviven diferentes grupos sociales y culturales que poseen códigos diferentes a los introducidos en los medios de producción lingüística y que, por lo tanto, pueden desarrollar pautas de habla diferentes en estilo y en capacidades. De esta manera, las disparidades y variaciones de códigos lingüísticos, vocabulario, complejidad y flexibilidad sintáctica y semántica, pueden ocasionar dificultades o restricciones en la expresión y comprensión de ideas y pensamientos en los diferentes grupos destinatarios de los programas a distancia, generando así otro punto crítico que es necesario ubicar en este marco.
Desde algunas vertientes posmodernas, se tiende a valorar la diversidad en contraste con la homogeneidad, evitando así las prácticas discursivas que en forma explícita o implícita excluyen a los sujetos que no manejan las formas dominantes y hegemónicas de pensamiento, habla y acción. Esta posición que celebra y respeta la identidad y la visión del mundo de otros, entra en colisión con el discurso de la globalización que pretende la uniformidad y la homogeneidad en el orden social, cultural y económico sustentado en los valores, las creencias y los intereses de los grupos dominantes.
Las derivaciones más consistentes de esta postura de la comunicación en el terreno de las acciones de educación a distancia, permiten reafirmar la necesidad de favorecer y alentar las interacciones didácticas como instrumentos de la indagación racional, del pensamiento crítico y de la comprensión intersubjetiva, aunque resulta oportuno notar que son pocas las investigaciones que se han realizado en términos de reconstruir y comprender la trayectoria de las relaciones interpersonales y su influencia en la formación de los sujetos.
Desde otro aspecto constitutivo de la comunicación, la educación a distancia exige definir y expresar aquellos elementos y dimensiones referidas a las acciones, responsabilidades y tareas que se espera de los actores, durante la recorrida de los trayectos formativos que tienen como soporte los medios tecnológicos y los materiales didácticos.
A partir de las contribuciones teóricas de Guy Brousseau (1994) que indican que en la práctica educativa hay una suerte de negociaciones de las relaciones establecidas que conforman el llamado “contrato didáctico”, con componentes implícitos y explícitos, a través del cual se definen y se comunican las pautas o reglas de funcionamiento, planteamos que la educación a distancia requiere un contrato didáctico específico donde se formulen y se comuniquen las responsabilidades de cada actor, el tiempo disponible para realizar actividades y tareas propuestas, la secuencia de trabajo, las formas y estrategias de acción aceptadas, las instancias de evaluación, entre otras. Supone abrir juego sobre el papel, las estrategias, las actividades y los medios con los cuales los profesores/tutores realizarán su intervención y su mediación didáctica, así como presentar los requisitos, actividades, estrategias y medios a partir de los cuales los alumnos entrarán en red de relaciones interpersonales con profesores y con su grupo de pares.
De este modo, con la perspectiva conceptual trazada que destaca la comunicación entre los sujetos como el núcleo relevante de todo programa a distancia, quedan atrás los viejos y los nuevos planteos de utopías tecnológicas basadas en promesas y representaciones de posibles cambios cualitativos en la educación –democratización, igualdad de oportunidades, calidad y equidad- con el simple concurso de medios que cada vez resultan más rápidos y efectivos para conectarse. En esta línea, Philippe Breton afirma:
“La creencia de que una modificación cuantitativa en el acceso a la información provocará una mutación cualitativa en el deseo de saber, oculta una evolución real, que tiene como efecto aumentar la diferencia entre los que están dotados por la naturaleza o por el entorno familiar para un deseo de este tipo y los que necesitarán un sistema educativo atento que lo haga nacer y lo mantenga. Ahora bien, los últimos serán la mayoría y los primeros la excepción. Toda generalización de estas concepciones educativas producirá el riesgo de un aumento de las desigualdades en este campo.” (Breton, 2000:148)
La idea clave que surge en este marco es que un concepto de educación a distancia más que requerir de un andamiaje y una arquitectura tecnológica para abrir e incrementar las posibilidades de acceso a la información y a la comunicación, debe reafirmar y sustentar los valores de la comunicación didáctica, de la intersubjetividad y de la interacción como fuentes primarias para lograr el aprendizaje y el conocimiento en un entorno social cada vez más complejo.
La bimodalidad o la educación combinada (blended learning), aquellas que integran trayectos virtuales y encuentros presenciales periódicos, pueden ser un camino posible para recuperar la comunicación y el diálogo entre los sujetos, para desplegar competencias comunicacionales y profesionales relevantes para la formación y para favorecer la construcción compartida de conocimientos.
La situación actual de la educación a distancia resulta desafiante y cautivante, con experiencias y tendencias dispersas, heterogéneas, dinámicas y en plena construcción y revisión. Refiere a un escenario social donde cohabitan condiciones contrastantes, complejas y cambiantes, dentro de las cuales despuntan los intereses estrechos y desmedidos de la industria y del comercio que rodean a las decisiones institucionales sobre el uso de tecnologías telemáticas. Aunque reconocemos y es indudable que nuestro campo de acción desde hace unos años está en pleno crecimiento y extensión, no es un dato menor decir que no está exento de contradicciones, incertidumbres y conflictos que son necesarios interpretar y revisar con una mirada amplia, abarcadora y nutrida con perspectivas múltiples.
Por eso es tiempo de instalar y revitalizar un debate abierto y reflexivo entre quienes hacemos educación a distancia para resignificar el lugar de la comunicación didáctica, sustentado en un calado político-social y en una solvencia académica y tecnológica.
Referencias bibliográficas:
Bernstein, M. (1993) La estructura del discurso pedagógico, Madrid: Morata.
Breton, P. (2000) La utopía de la comunicación, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Brousseau, G. “Los diferentes roles del maestro”, en Parra, C. y Saiz, J. (Comps.) (1994) Didáctica de matemática, Barcelona: Paidós.
Freire, P. (1973) Pedagogía del oprimido, Buenos Aires: Siglo XXI.
Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa, Madrid: Taurus.
Holmberg, B. (1985) Educación a distancia: situación y perspectivas, Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
Kaplún, M. (1983) Hacia nuevas estrategias de comunicación en la educación de adultos, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.
Kaplún, M. (1992) A la educación por la comunicación. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.
Litwin, E. y Libedinsky, M. (1991) La educación a distancia. Deseos y realidades, Buenos Aires: Edic. OEA.
Martín-Barbero, J. (1987) De los medios a las mediaciones, México: G. Gilli.
Perazzo, M. (2002) “Formación de profesores a distancia: estudio de un caso de aprendizaje colaborativo por Internet”, en: Educaçao a Distância. Fundamentos e Práticas, Campinas, San Pablo: UNICAMP.
Pérez Tornero, J. (comp.) (2000) Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Barcelona: Paidós.
Pozo Municio, J. (1998) Aprendices y maestros, Madrid: Alianza.
Tiffin, J. y Ragasingham, L. (1997) En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información, Barcelona: Paidós.
Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J. y Jackson, D. (1991) Teoría de la Comunicación Humana, Barcelona: Editorial Herder.
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