¿Es posible leer lo no escrito?

Cuando abordamos el concepto del acto de leer, nos remitimos a que leer significa entrar en diálogo con un texto para comprender sus significados e interpretarlo. Como dice Delia Lerner (2008):

"Leer ... es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir".

Frank Smith (1965), uno de los teóricos pioneros del enfoque psicolingüístico, destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto.

Para Goodman (1967), “La lectura sería uno de los cuatro procesos lingüísticos, ya que el habla y la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego psicolingüístico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee, utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafofonológico, sintáctico y semántico y hace uso de la redundancia del lenguaje escrito”.

Podemos afirmar que ese concepto se enriquece y se complejiza con el pensamiento de Althusser cuando introduce las presencias y ausencias que emergen cuando leemos un texto: 

"Leer consiste en recaer en las presencias y ausencias sentidas en un texto, de lo dicho o no en él o en el recuento de los aciertos y desaciertos, en descubrir lo no descubierto. Es ver lo que no ha sido visto, tratar de pensar lo que no ha sido pensado, recaer en lo no dicho, en sus silencios, hasta preguntar: ¿Cómo es posible esta identidad del no ver en el ver?"  (Althusser, 1969).

Entiendo que ese nivel de lectura resulta un desafío en tanto significa bucear y explorar las aguas profundas buscando lo oculto, lo sumergido; significa hacer visible lo que está en las penumbras o en las sombras. 

El sentido de los viajes...

Después de un espléndido recorrido por lugares y ambientes soñados, retomo y comparto imágenes y algunos versos del poema Ítaca del poeta Constantine Kavafy que le atribuye un sentido muy especial a los viajes.

Ítaca

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca
pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.

...

Pide que el camino sea largo.
Que sean muchas las mañanas de verano
en que llegues -¡con qué placer y alegría!-
a puertos antes nunca vistos.

....

Ten siempre a Itaca en tu pensamiento.
Tu llegada allí es tu destino.
Mas no apresures nunca el viaje.
mejor que dure muchos años
y atracar, viejo ya, en la isla,
enriquecido de cuanto ganaste en el camino
sin aguardar a que Itaca te enriquezca.

Itaca te brindó tan hermoso viaje.
Sin ella no habrías emprendido el camino.
Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Itaca no te ha engañado.
Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,
entenderás ya qué significan las Itacas.

Lo moderno y lo viejo en Plaza Garibaldi, Niza

Ventana a la Costa Azul

La fontana de Trevi siempre punto de atracción

Navegando por el Sena en el batobus

El sello arquitectónico de Londres

Homenaje a los trabajadores en Docklands, Londres

A mayor cantidad de medios disponibles ¿más lectura?

La pregunta del título nos sugiere repensar cómo, cuánto, cuándo y en qué soportes leemos, teniendo en cuenta la amplia disponibilidad de medios y herramientas de la información y la comunicación que forman parte de la vida cotidiana de este tiempo: libros, periódicos y revistas impresos y digitales, publicidad, páginas web, redes sociales, mensajes SMS, correos electrónicos, portales de Internet, etc. 
Preguntamos entonces: ¿Leemos más que hace 10 años? ¿Y cómo leemos?

En tal sentido, el notable especialista en análisis del discurso y catedrático Daniel Cassany (2009) expresa: 
"Vivimos rodeados de basura escrita, de textos que exageran, ocultan, manipulan
o engañan. Leer es mucho más estratégico que antes, porque requiere saber
navegar entre tanta información para hallar lo que se busca y separar la basura
de las perlas.
En definitiva, hoy se lee más que ayer, textos más diversos y sofisticados; los textos
han adquirido formas, funciones y características notablemente diferentes a las de
antaño. Por todo ello, enseñar a leer no puede limitarse solo a adquirir la mecánica
fonográfica (a relacionar la letra con el sonido, a oralizar el texto), o a desarrollar
los procesos cognitivos de comprensión (a activar el conocimiento previo, hacer
hipótesis, confirmarlas al procesar la prosa, autoevaluar la propia comprensión,
etc.). Si tenemos en cuenta los cambios mencionados, es imprescindible dotar la
enseñanza de la lectura de una dimensión más social y crítica".


Este párrafo forma parte del artículo de Cassany: 

10 claves para enseñar a interpretar, disponible en:

http://docentes.leer.es/files/2009/06/ep_eso_prof_10clavesparaensenarainterpretar.pdf

Saber leer imágenes

El mundo de las pantallas fue avanzando desde la mitad del siglo XX dando lugar a una creciente naturalización del reinado de las imágenes con sus implicancias en la subjetividad de las personas y en la construcción social de la realidad. Los medios, ambiciosamente llamados de "comunicación",  son los instrumentos que la sociedad contemporánea pone a disposición de los sujetos para capturar y conocer la realidad, lo cual habilita para muchas preguntas acerca de qué estereotipos, valores e ideologías  trasmiten y se imponen a través de sus pantallas y mensajes, y cuáles son los mecanismos que se activan en la edición de imágenes. 

Muchas preguntas han surgido en el ámbito educativo respecto al impacto de la televisión y de los medios en el desarrollo cognitivo de los niños y adolescentes y en la configuración y comprensión de la realidad. Con un toque de ironía, Groucho Marx decía: "La televisión ha hecho maravillas en mí, cada vez que alguien la enciende, voy a mi cuarto a leer un buen libro".

También fueron innumerables los planteos en torno al papel de la institución educativa en el ecosistema mediático: ¿el curriculum escolar debe incluir la educación para los medios e la educación en medios? ¿Qué aporta la educomunicación? 

José Pérez Tornero (2009), un periodista, profesor y especialista en medios, reconoce la importancia de la alfabetización mediática en los siguientes términos: 

"Los retos que suscita este nuevo horizonte son múltiples y diversos. Se trata, sobre todo, de que los ciudadanos puedan desenvolverse cómodamente en un entorno mediático cada vez más cambiante y novedoso y que dispongan, por tanto, de las facultades y capacidades que le permitan apropiarse de él en función de sus intereses legítimos, aprovechando de esta manera todo su potencial informativo, cultural y de entretenimiento.

Por otro lado, se trata también de que los ciudadanos puedan disponer de un conocimiento suficiente y amplio sobre los factores que condicionan el desarrollo de la industria mediática –economía, propiedad, control, poderes, pluralismo, etc.– y potenciar, de este modo, las capacidades de selección, de comprensión crítica y de análisis del discurso mediático y, en esencia, puedan expandir su libertad personal y social.

Finalmente, se trata de desarrollar –con y a través del uso mediático responsable– el sentido de la ciudadanía activa y participativa en los asuntos locales, europeos y globales".

Investigar la enseñanza con TIC

Cuando incorporamos las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a las  prácticas educativas nos planteamos problemas, preguntas y propósitos que requieren ser analizados e interpretados en el terreno de las acciones, en la observación y reflexión de la realidad vivida, tratando de comprender los procesos socio-cognitivos que se activan, las interacciones que se entablan entre los actores y los significados construidos.

Son muchas las cuestiones que surgen en ese proceso de acción y reflexión: 

¿En qué contexto y para qué se utilizan las TIC? ¿Qué estrategias y criterios tuvo en cuenta el docente al incorporar las TIC en la propuesta de enseñanza?

¿Hubo un aprovechamiento del potencial didáctico de las herramientas utilizadas? ¿Qué motivos y situaciones alteraron o modificaron los objetivos esperados en torno al uso de las TIC?

¿Qué logros, dificultades, necesidades y requerimientos surgieron en el desarrollo de la experiencia?

¿Cómo evalúa el docente el uso de las TIC en su clase y con sus alumnos? 

Pensando en las virtudes e implicancias de la actividad de enseñar e investigar la práctica educativa, retomo el pensamiento de Mario Bunge referido a la actitud científica:

“La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios: nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de información, en la admisión de creencias y en la formulación de previsiones; nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con las de otros; (…) robustecería nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razón, y nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia; nos estimularía a planear y controlar mejor la acción, a seleccionar nuestros fines y a buscar normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento disponible, en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad; daría más vida al amor a la verdad, a la disposición a reconocer el propio error, a buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable (...)” 

Fuente: Bunge, M. La investigación científica. Siglo XXI. México, 2000, p. 30.

La enseñanza y el uso de contenidos educativos digitales

La posibilidad de crear y distribuir contenidos educativos digitales a través de Internet es una de las grandes promesas de la web 2.0 que se ha visto facilitada por la disponibilidad de innumerables herramientas de autor gratuitas y sencillas de aplicar para diseñar secuencias y programas didácticos en todos los niveles de enseñanza.

Seguramente los docentes que navegan, exploran y analizan con asiduidad contenidos digitales para aplicar en sus clases, podrán coincidir en que hay muchos contenidos pero que no todos ellos se adaptan a sus grupos y contextos de enseñanza, y que otros tantos se han diseñado con una lógica de mera reproducción de información y escasa actividad cognitiva para el estudiante. 
Sin duda, hay mucho por hacer en esta cuestión. ¿Qué tendencias se han trazado en este campo? ¿Qué improntas gravitan en la creación de contenidos digitales? Podríamos conjeturar que la tecnología motiva a muchos para usar los nuevos dispositivos pero aún no se evidencia un correlato en la calidad pedagógico-didáctica de sus contenidos.

Con referencia a los principios, características y condiciones de producción de los contenidos educativos digitales y su relación con la sociedad del conocimiento, la revista Red Digital aborda un conjuntos de artículos interesantes de analizar:

Saber y tecnología. Contenidos para todos. Necesidad de producción de contenidos. Parámetros y paradigmas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al servicio de la elaboración de los contenidos educativos multimedia. Las sustancias expresivas de los contenidos multimedia: Equipotencia y simpatía. Los hilos digitales del tejido interactivo. La interfaz y la no transparencia del código. La estructura interna y los tipos de discurso de los contenidos multimedia interactivos. Las operaciones creativas de la fábrica de contenidos interactivos. Autoría de los lectoautores: La paradoja de la interactividad. Los contenidos educativos multimedia interactivos y las estrategias educativas. La evaluación de los contenidos multimedia interactivos.

Para consultar alguno de estos artículos consultar el siguiente link:

http://reddigital.cnice.mec.es/6/Articulos/articulo_resumen.php?articulo=1

Aprender con y junto a otros en el mundo de las redes digitales

La teoría sociocultural de Leov Vigotsky como principal referente, se proyecta en la educación que se apoya en el uso de las TIC en donde podemos verificar cómo la interacción sociocognitiva entre estudiantes y docentes potencia el desarrollo y el aprendizaje. Retomamos el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988: 133).

Esta noción se pone en evidencia cuando los estudiantes trabajan en grupo alrededor de un objeto de conocimiento, asumiendo distintas actividades de indagación, análisis, descubrimiento y síntesis de manera colaborativa, en donde tanto la guía o apoyo del docente como la intervención de un par contribuyen a lograr nuevos aprendizajes. Este tema es el eje del artículo de Cristóbal Suárez Guerrero, profesor de la Universidad de Valencia, titulado: ZDP: ¿qué puede aportar "el otro" en el aprendizaje en Internet", que se puede leer completo en la siguiente dirección:

http://educacion-virtualidad.blogspot.com.es/2013/01/zona-de-desarrollo-proximo-en-red-que.html